Hello les PE!

Voici les étiquettes pour la fleur lexicale sur le thème de l'hiver.

Pour les APC, pour travailler le langage oral ou bien la production d'écrits, j'espère qu'elles pourront vous être utiles!

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Hello les PE!

Afin de pouvoir lancer la production d'écrits dans le thème de la période, j'ai créé ces étiquettes vocabulaire.

Je les utiliserai afin de construire la fleur lexicale avec les élèves.

J'ai essayé de sélectionner le vocabulaire le plus large possible afin qu'il ne manque rien.

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Crédits images Flaticon

Bonnes fêtes :)

Aujourd'hui je viens te parler du Visibiléo. C'est une démarche élaborée par Marie -France Bishop qui m'a été présentée par le groupe MDL du Val d'Oise lors de ma formation. Tout ce qui va suivre est issu du site de L'IFE pour lequel je mettrai un lien en fin d'article afin que vous puissiez retrouver l'ensemble de la démarche du Visibiléo.

Par ailleurs, des conférences de Marie -France Bishop sont disponibles et permettent de mieux comprendre cette démarche.

D'après M-F Bishop, "Comprendre c'est élaborer une représentation mentale."

1) Qu'est-ce que c'est?

Le Visibiléo est un outil d'apprentissage et d'enseignement de la compréhension. Il  permet de mettre en évidence les liens logiques, d'élaborer le parcours du lecteur, d'élaborer une trace de la lecture avec les élèves.

"Cet outil permet d'un seul regard, d'appréhender à la fois la structure de l'histoire dans son déroulement, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les "blancs" du texte." 

Le Visibiléo peut être mis en place après une lecture complète ou au fil d'une lecture par épisodes.

Après une lecture complète il permet de retranscrire ce qui a été intégré et compris par les élèves.

Au fil de la lecture par épisodes, il permet de construire la compréhension tout en gardant une trace des évènements de l'histoire;

Dans tous les cas, il permet d'aller au-delà de la représentation chronologique du récit pour aller vers une représentation causale.

De nombreux objectifs sont dégagés pour l'élève et pour l'enseignant.

L'élève est amené à comprendre comment retenir l'essentiel pour la construction du récit, comprendre comment la construction du sens intervient et garder une trace de ce parcours de lecteur correspondant à des activités cognitives complexes.

Le Visibiléo se découpe en plusieurs temps que je vous indique ici mais je rappelle que toute la structure ainsi que les explications sont disponibles sur le site de l'IFE:

* Préparation pour l'enseignant:

Ce temps est essentiel et permet de penser l'organisation du Visibiléo (illustrations des personnages, des évènements marquants, bulles déplaçables pour matérialiser les pensées des personnages). Ce temps permet également de choisir les modalités de travail, d'analyser le texte et d'anticiper le découpage si besoin.

* La clarification:

Lors de ce temps l'enseignant précise l'activité, rappel ce que l'on sait déjà faire, présente ou rappelle l'histoire en fonction de la modalité choisie.

* Lecture et construction du Visibiléo:

C'est lors de cette étape que l'on matérialise les éléments choisis, que l'on s'interroge sur ce qui impacte le déroulement de l'histoire, que l'on explique les procédures et que l'on matérialise les liens de causalité et le parcours du lecteur.

C'est la construction du Visibiléo.

* La mémoire didactique:

C'est lors de cette étape que l'on explicite les procédures, ce que l'on a compris et comment. On fait le lien avec d'autres expériences de lecture.

Vous trouverez toute la grammaire détaillée et toutes les explications nécessaires sur le site de l' IFE.

Bonne lecture à tous :)

Toujours dans le partage de ce que j'ai pu découvrir ou redécouvrir lors de ma formation, aujourd'hui je vous propose 3 situations pouvant contribuer à l'écriture ou la réécriture d'un texte en production d'écrits proposée par le groupe MDL du val d'Oise.

1) Réécriture questionnée:

Tout d'abord, les élèves produisent un texte répondant à la consigne de l'enseignant.

La feuille de l'élève est collée sur un support plus grand ( par exemple feuille A5 collée sur une feuille A3).

L'enseignant lit l'écrit de l'élève et le questionne sur ce qu'il n'a pas compris, sur ses choix, sur les liens manquants. Toutes ces questions sont notées sur des post-it placés aux abords du texte de l'élève. Dans un premier temps les post-it sont reliés exactement à l'endroit où l'élève doit apporter des modifications, puis au fil des séances, il n'est plus forcément nécessaire d'indiquer le lieu de la modification. Cela complexifie le travail de réécriture et ne peut s'envisager que lorsque les élèves sont particulièrement à l'aise avec l'exercice.

 L'élève réécrit son texte de manière à répondre aux interrogations de l'enseignant. Il déplace, remplace, ajoute ou supprime des éléments (DRAS). 

Ces deux dernières étapes sont répétées plusieurs fois afin d'arriver à l'écrit final.

On peut, lorsque les habitudes de travail sont installées et pour des élèves à partir du CE2, envisager des séances où les questionnements s'établissent entre pairs.

Ce type d'exercice est extrêmement riche et correspond à une activité cognitive de haut niveau. Par ailleurs, cela crée un espace de dialogue privilégié entre l'enseignant et l'élève. Il peut arriver que l'élève réponde à l'enseignant à côté de sa modification.

Il a été montré que le bénéfice est grand en terme de compétences. En effet, le "DRAS" (déplacement, remplacement, ajout, suppression) est en forte augmentation en fin de séquence ainsi que le nombre de mots contenus dans la production.

2) La commande à l'adulte

Dans un premier temps il s'agit d'ouvrir la discussion avec les élèves sur le texte à produire. L'enseignant définit avec le groupe les différents paramètres de la situation (Quel texte? Pour qui? Quelle forme? Quel début? Quelle fin? Combien de personnages? Quels caractères?...) À partir de tous les éléments choisis, l'adulte produit un texte et devient le scripteur modélisant. L'étape suivante est celle de la lecture critique. C'est le moment où le texte est retravaillé en commun. On évoque les réussites et on identifie les éléments à modifier en recherchant des solutions.

L'enseignant prend en compte les différents axes de travail évoqués et propose un nouveau texte qui sera également soumis à une lecture critique. Cette phase de réécriture peut être effectuée par l'adulte seul ou bien avec les élèves.

Cette alternance entre posture de lecteur et celle de demandeur participe à la construction de la posture "d'auteur". Par ailleurs, cette pratique met en évidence la relation entre oral et écrit mais également toute la dimension textuelle des productions.

3) Le Pillage

À la découverte de cette pratique, j'ai d'abord été déroutée…

Mais finalement je me suis dit qu'en expliquant bien les choses (notamment en ce qui concerne le plagiat, la propriété intellectuelle) elle pouvait avoir un grand intérêt et s'avérer très enrichissante.

Dans cette démarche il est question de demander aux élèves de produire un texte en répondant à une consigne bien précise.

Puis, l'enseignant propose des textes courts, des documentaires, des images en relation avec la thématique du sujet. Les élèves sont invités à en prendre connaissance et à relever tous les éléments qu'ils jugent pertinents et utiles à leur propre production. Enfin l'enseignant demande aux élèves d'intégrer leurs notes à leur production. Grâce à cette démarche les élèves s'approprient des mots issus des textes sources et les placent dans un autre contexte, ils découvrent et utilisent des figures de style et ils enrichissent leur texte en cherchant une certaine cohérence.

Une citation nous a été présentée et résume bien cette démarche:

" Certes, l'écriture exige la solitude, mais on n'écrit jamais seul. Outre l'appui sur sa propre expérience l'inspiration se nourrit des lectures antérieures. Chaque auteur s'approprie les œuvres du passé, s'inscrit en filiation ou en rupture avec ce qui a précédé." Jacques Bernardin

En ce qui concerne ma propre pratique je pense utiliser la commande à l'adulte et je vais réfléchir à l'adaptation de la réécriture questionnée pour la fin d'année avec mes CP.

Au risque de me répéter un grand merci au groupe MDL du val d'Oise. 

Je vous partage aujourd'hui ce que j'ai retenu de la formation à laquelle j'ai assisté au mois de juin. 

Le groupe départemental de Maîtrise de la langue du Val d'Oise nous a proposé des pistes extrêmement riches notamment autour de la production d'écrits et de la lecture compréhension (sujet d'un article à venir). Tout ceci est le fruit de leur superbe travail.

Pour commencer, lors de cette formation j'ai découvert certaines postures de correcteur en production d'écrits que je ne connaissais pas.

En ce qui me concerne, cela m'a permis de réfléchir à nouveau sur ma manière de corriger et sur ce que j'attends réellement de ce type d'exercice.

À la suite de cela, nous avons pu réfléchir à la manière d'évaluer un écrit:

Le premier constat posé par Laure Dappe est le suivant: "Lorsque les erreurs d'encodage et/ou de syntaxe sont trop nombreuses, on ne peut apprécier correctement la dimension textuelle d'une production.

En ce sens, afin d'accéder à la pensée de l'élève, il peut être extrêmement intéressant de retranscrire son écrit de manière normalisée (texte tapé sans erreur). Evidemment cette activité est chronophage et il est paraît très difficile de retranscrire les écrits de toute la classe, mais il me semble nécessaire de le faire pour les élèves les plus en difficulté face à ce type d'exercice.

Les critères d'évaluation peuvent être variés:

* Respect de la consigne

* Cohérence du texte

* Stratégies

* Prise de risques

* Epaisseur du texte

Afin d'évaluer les progrès au fil du temps et l'évolution de l'écrit après les différentes phases, ces critères peuvent être intégrés dans un même tableau.

L'annotation des écrits des élèves a donc un rôle essentiel dans le maintien de la motivation. 

L'évaluation se doit évidemment d'être positive et pour cela il faut:

* Mettre en avant les réussites des élèves

* Valoriser les progrès

* Proposer des moyens de dépasser les difficultés

* Donner des perspectives d'amélioration

Cela implique un feedback important, avec l'écriture d'un commentaire conséquent, et ce pour chaque élève, toujours tourné vers le positif. La correction orthographique intervient alors en dernier et ne doit porter que sur une partie ( par exemple choisir de consacrer la correction correspondant à la dernière leçon d'EDL). Un élève ne peut prendre en charge la correction orthographique entière de sa production.

L'évaluation peut aussi se faire différemment et ne pas être prise en charge par l'enseignant:

* Par les pairs sans la présence du scripteur: Les élèves par groupe de 5 relisent les production d'un autre groupe de 5. Ils ont 10 minutes par production pour lire et annoter. Bien évidemment les consignes d'évaluation positive sont explicitées avant avec l'ensemble de la classe.

* Confronter les écrits des élèves avec des écrits ayant des caractéristiques communes et qui pourraient correspondre à la consigne de départ.

* Des séances d'oral collaboratif ou le texte et les commentaires sont relus à voix haute avec ou sans présence de l'auteur du texte et sont débattus.

Même si dans la globalité j'avais en tête la plupart de ces éléments, j'ai trouvé très pertinent de les rappeler et de notamment mettre en avant la retranscription des textes. On se trouve souvent démuni face à des écrits parfois presque illisibles et on peut perdre de vue l'objectif de la production d'écrit et sa dimension textuelle. On peut ainsi beaucoup mieux guider les élèves en difficulté et les amener à améliorer et enrichir leurs écrits